Статья раскрывает специфику преподавания русского языка в многоязычных школах Дальнего Востока России в условиях сочетания автохтонного языкового разнообразия и роста миграционных потоков, когда русский язык выступает ключевым ресурсом социальной и академической интеграции для детей-инофонов и билингвов. Показано, что нормативно и методически доминирующие модели обучения, рассчитанные на носителей языка, недостаточно чувствительны к интерференции родного языка и к различию между бытовым владением русским и освоением академического дискурса, вследствие чего формируются устойчивые когнитивные барьеры и нарастает риск школьной неуспешности и дезадаптации. На материале лонгитюдного наблюдения (2019–2023) в школах Приморья, Хабаровского края и Якутии с привлечением обучающихся 7–16 лет, педагогов и администрации сопоставлены эффекты трех организационно-дидактических решений: интегрированного языкового сопровождения в предметном обучении с элементами CLIL, вынесенных во внеурочное время корректировочных курсов и стандартного обучения без специализированной поддержки. Для фиксации динамики языкового развития введен индекс лексико-грамматической плотности, рассчитываемый по устным и письменным продуктивным текстам, что позволяет оценивать функциональную грамотность и синтаксико-лексическую сложность как индикатор когнитивной зрелости на неродном языке. Количественные результаты демонстрируют преимущество интегрированной модели: прирост индекса в экспериментальной группе интенсивного погружения существенно превышает показатели альтернативных подходов и сопровождается снижением внутригрупповой вариативности, что интерпретируется как подтягивание отстающих. Одновременно показана значимая связь педагогических практик с психосоциальными параметрами: при интегрированных стратегиях фиксируются более низкая школьная тревожность, меньшая социальная изоляция и более активное участие в диалоге, тогда как в контрольной группе высокая тревожность тесно сопряжена с падением успеваемости. Отдельно анализируется готовность учителей: повышение квалификации дает выраженный прирост в инструментальных компетенциях (скаффолдинг, методика РКИ), но существенно слабее влияет на практики взаимодействия с родителями мигрантов, что указывает на структурный дефицит коммуникационных и медиативных механизмов. Многофакторная интерпретация подчеркивает, что выбор педагогической стратегии объясняет заметную долю различий в итоговой успешности и способен компенсировать низкий стартовый уровень владения языком, а психоэмоциональные переменные обладают сопоставимым весом с дидактическими, определяя требования к комплексному дизайну оценки эффективности школьной языковой поддержки.
The article reveals the specifics of teaching the Russian language in multilingual schools of the Russian Far East under conditions combining autochthonous linguistic diversity and growing migration flows, where Russian functions as a key resource for the social and academic integration of allophone and bilingual children. It is shown that normatively and methodologically dominant instructional models designed for native speakers are insufficiently sensitive to first-language interference and to the distinction between everyday command of Russian and the mastery of academic discourse, which results in persistent cognitive barriers and an increasing risk of school failure and maladjustment. Based on longitudinal observation (2019–2023) in schools of Primorsky Krai, Khabarovsk Krai, and Yakutia, involving students aged 7–16, teachers, and administrators, the effects of three organizational and didactic solutions are compared: integrated language support within subject teaching with elements of CLIL, remedial courses delivered in extracurricular time, and standard instruction without specialized support. To capture the dynamics of language development, a lexical-grammatical density index calculated from oral and written productive texts is introduced, making it possible to assess functional literacy and syntactic-lexical complexity as an indicator of cognitive maturity in a non-native language. Quantitative results demonstrate the advantage of the integrated model: the increase in the index in the experimental intensive immersion group substantially exceeds the indicators of alternative approaches and is accompanied by a reduction in intragroup variability, which is interpreted as the catching up of lower-performing students. At the same time, a significant association between pedagogical practices and psychosocial parameters is shown: integrated strategies are associated with lower school anxiety, less social isolation, and more active participation in dialogue, whereas in the control group high anxiety is closely linked to declining academic achievement. Teacher readiness is analyzed separately: professional development yields a pronounced increase in instrumental competencies (scaffolding, RFL methodology) but has a much weaker effect on practices of interaction with migrant parents, indicating a structural deficit of communication and mediation mechanisms. A multifactorial interpretation underscores that the choice of pedagogical strategy explains a substantial share of differences in final success and is capable of compensating for a low initial level of language proficiency, while psychoemotional variables carry weight comparable to didactic ones, determining the requirements for a comprehensive design of evaluating the effectiveness of school-based language support.