В статье рассматривается сравнительная результативность трех дидактических практик, применяемых в гуманитарном образовании для развития аргументации как ядра критического мышления, в условиях информационной перегрузки и осложненной верификации данных. Анализ опирается на трехлетний лонгитюдный эксперимент в семи федеральных университетах с участием 1240 студентов направлений История , Философия и Филология , распределенных по сопоставимым по исходным характеристикам группам, где доминировали формализованные дебаты, аналитические эссе со строгой структурой и углубленный источниковедческий анализ. Комплексная диагностика объединяла стандартизированное тестирование критического мышления и многоуровневую оценку устной и письменной аргументации, включая декомпозицию аргумента по элементам доказательства, а статистическая обработка позволила зафиксировать устойчивые различия профилей формируемых компетенций. Показано, что эссе преимущественно усиливает логическую связность и умение структурировать текст (наибольшие приросты по соответствующим шкалам), обеспечивая при этом наиболее сбалансированное удержание навыков во времени, тогда как дебаты максимально развивают риторическую гибкость и устойчивость к контраргументации, но демонстрируют более выраженное снижение показателей, связанных с фактологической опорой, при отсроченном контроле. Источниковедческий анализ обеспечивает наивысшие приросты доказательности и критической оценки, выявляя тесную связность верификационных умений, однако сопровождается максимальной когнитивной нагрузкой и фрустрацией, что ограничивает прирост интегральной эффективности аргументации при изолированном применении метода. Дополнительные расчеты ретенции через шесть месяцев и сопоставление цены когнитивных усилий с качеством аргументации демонстрируют, что педагогически продуктивным является не выбор единственного инструмента, а их комплементарная комбинация: регрессионная проекция смешанного подхода указывает на потенциально более высокий итоговый уровень аргументации при оптимизации нагрузки и снижении фрустрации. Материал статьи позволяет оценить, какой тип учебной практики релевантен конкретному компоненту аргументативной компетентности и каким образом выстраивать модульные курсы, минимизируя компетентностную однобокость гуманитарной подготовки.
The article examines the comparative effectiveness of three didactic practices used in humanities education to develop argumentation as the core of critical thinking under conditions of information overload and complicated data verification. The analysis is based on a three-year longitudinal experiment conducted at seven federal universities involving 1,240 students in the fields of History, Philosophy, and Philology, distributed into groups comparable in initial characteristics, in which formalized debates, analytically structured essays, and in-depth source studies analysis predominated. Comprehensive diagnostics combined standardized critical thinking testing with multilevel assessment of oral and written argumentation, including the decomposition of arguments into elements of proof, while statistical processing made it possible to identify stable differences in the profiles of the competencies formed. It is shown that essays primarily enhance logical coherence and the ability to structure text (the greatest gains on the corresponding scales), while also ensuring the most balanced retention of skills over time, whereas debates maximally develop rhetorical flexibility and resistance to counterargumentation but demonstrate a more pronounced decline in indicators related to factual grounding under delayed assessment. Source studies analysis yields the highest gains in evidential strength and critical evaluation, revealing a close interconnectedness of verification skills; however, it is accompanied by the maximum cognitive load and frustration, which limits the growth of the integral effectiveness of argumentation when the method is applied in isolation. Additional calculations of retention after six months and a comparison of the cost of cognitive effort with the quality of argumentation demonstrate that pedagogically productive practice lies not in choosing a single tool but in their complementary combination: regression projection of a mixed approach indicates a potentially higher final level of argumentation with optimized load and reduced frustration. The material of the article makes it possible to assess which type of educational practice is relevant to a specific component of argumentative competence and how to design modular courses while minimizing the competence one-sidedness of humanities training.