В условиях ускоренной цифровизации нефтегазовой отрасли, сопровождающейся переходом к интеллектуальным месторождениям, цифровым двойникам и внедрением предиктивной аналитики, нейросетевых алгоритмов интерпретации сейсмических данных и роботизированных комплексов для работы в опасных зонах, трансформация высшего технического образования приобретает двойственный характер, при котором искусственный интеллект одновременно выступает объектом освоения и инструментом радикального изменения содержания, методов и архитектуры педагогического процесса в профильных университетах. Традиционные лекционно-семинарские модели все более отстают от отраслевых требований к компетенциям, связанным с обработкой больших данных, оптимизацией технологических процессов и принятием решений в условиях геологической неопределенности, что актуализирует интеграцию адаптивных обучающих платформ, интеллектуальных тренажерных комплексов для моделирования аварийных ситуаций, генеративных моделей для персонализированных учебных материалов, виртуальных лабораторных сред и систем автоматизированной проверки заданий с детализированной обратной связью. Анализ отношения участников образовательного процесса раскрывает выраженную асимметрию восприятия перспективности данных направлений: наибольший консенсус формируется вокруг интеллектуальных тренажеров как средства формирования практических навыков без чрезмерных затрат и рисков, тогда как автоматизированная проверка расчетов получает максимальную поддержку у студентов при заметном скептицизме преподавателей, а системы прокторинга и интеллектуального анализа успеваемости оцениваются преимущественно низко вследствие интерпретации их как факторов надзора и ограничения академической свободы. Структура барьеров внедрения демонстрирует доминирование недостаточной цифровой грамотности педагогического состава, отсутствия адаптированного программного обеспечения, методических рекомендаций и институциональной инерции, при этом резко расходятся оценки рисков снижения критического мышления у студентов, высоко значимого для преподавателей и минимально осознаваемого обучающимися, что отражает различия в профессиональном опыте, ролях и когнитивных установках. Фактический уровень применения интеллектуальных инструментов остается маргинальным, особенно среди преподавателей, с заметным преобладанием использования генеративных текстовых моделей и ассистентов программирования у студентов, при крайне низком охвате специализированных геологических сервисов и адаптивных платформ. Инфраструктурный дисбаланс усугубляет ситуацию, поскольку вычислительные ресурсы сосредоточены преимущественно в научно-исследовательской сфере, оставляя образовательный компонент с использованием искусственного интеллекта на периферии. Сопоставление сервисной, предметной и интегративной моделей интеграции выявляет предпочтение академической среды к вспомогательному применению технологий без глубокой перестройки учебных планов в противовес интегративному подходу, востребованному индустриальными экспертами для формирования сквозных компетенций, пронизывающих весь профессиональный профиль. Такие расхождения определяют необходимость эволюции роли преподавателя в сторону фасилитации когнитивной деятельности, разработки форматов использования искусственного интеллекта, стимулирующих экспертную верификацию и критическое осмысление машиногенерируемых результатов, стратегического перераспределения ресурсов, повышения квалификации кадров и поэтапного перехода к интегративной парадигме, что обусловливает системный характер предстоящей трансформации нефтегазового образования и его адаптации к технологическим вызовам отрасли.